¿Se sienten las niñas y los niños igual de seguros en sus habilidades matemáticas? Evidencia de TIMSS 2015

Ana María Mejía Rodríguez, Hans Luyten y Martina Meelissen

A pesar de la importancia de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés), no hay suficientes estudiantes interesados en seguir una carrera STEM. Además, entre los pocos estudiantes que sí muestran interés y estudian una carrera relacionada a STEM, la proporción de mujeres es pequeña. Por ejemplo, en los países de la OCDE, sólo el 23% de los graduados de la educación terciaria pertenecen al campo de la ciencia y la ingeniería y sólo el 31% de esos estudiantes son mujeres. Esta subrepresentación también se observa en el mundo académico, donde sólo el 22% de los autores científicos son mujeres.

Spearman y Watt (2013) propusieron tres explicaciones para la brecha de género en STEM: (1) diferencias en la capacidad entre niños y niñas, (2) diferencias en la motivación y actitudes hacia STEM, y (3) diferencias en la socialización. En lo que respecta a la capacidad, los resultados de varios ciclos de TIMSS y PISA muestran que, en la mayoría de los países, no hay diferencias de género significativas en el rendimiento en matemáticas y, si existen (generalmente a favor de los niños) se han reducido a lo largo de los años. Diversos estudios han demostrado que el deseo de seguir una carrera STEM parece estar más estrechamente relacionado con la segunda explicación, especialmente con actitudes como el autoconcepto en matemáticas (la confianza que los estudiantes tienen en sus propias capacidades matemáticas). Estas actitudes están moldeadas por el entorno que rodea a las niñas y los niños, lo que se refiere a la explicación de la socialización. Por ejemplo, las niñas y los niños pueden ser influenciados por estereotipos de género que identifican las matemáticas y los campos intensivos en matemáticas como dominios típicamente masculinos. Estos estereotipos de género pueden ser transmitidos por adultos importantes -como padres y maestros- así como por los medios de comunicación.

A pesar de que la brecha de género en el rendimiento en matemáticas es pequeña o no significativas, hay estudios que muestran ventajas considerables para los hombres en el autoconcepto en matemáticas. Dichas investigaciones se han llevado a cabo principalmente en países occidentales y con estudiantes de escuelas secundarias. El objetivo de nuestro estudio fue explorar las diferencias de género entre los estudiantes más jóvenes, en un conjunto de países más amplio, y evaluar el papel que la socialización tiene en la formación del autoconcepto de los estudiantes.

Evaluando la brecha de género

Utilizando datos del estudio TIMSS 2015, exploramos las diferencias de género en el autoconcepto en matemáticas entre los estudiantes de cuarto grado de 32 países[1], teniendo en cuenta las variables de rendimiento y socialización de los estudiantes. Para estas últimas, utilizamos las actitudes y características de los padres (por ejemplo, hacia las matemáticas y las ciencias, la frecuencia con que realizaban actividades de cálculo temprano con sus hijos) como representación de la socialización en el hogar.  

Nuestros hallazgos

Nuestros resultados indican que las diferencias de género en el autoconcepto en matemáticas ya existen entre los estudiantes de cuarto grado y, por lo tanto, se desarrollan antes de los diez años. Aunque la asociación entre el género y el autoconcepto varía de un país a otro, en la mayoría de los países las niñas tienen un autoconcepto menor que los niños (véase la figura 1). Un análisis más detallado muestra que las niñas tienden a percibir su capacidad para las matemáticas de forma más negativa en comparación con los niños no sólo en los países en los que las niñas (en promedio) tienen un rendimiento inferior al de los niños, sino también en los países en los que el rendimiento de las niñas es igual o incluso superior al de los niños.

¿Por qué deberíamos preocuparnos por el menor autoconcepto en matemáticas de las niñas?

Investigaciones anteriores muestran que la confianza en la capacidad matemática es un importante predictor de si las niñas deciden estudiar cursos de matemáticas más avanzados y, en algunos casos, estas elecciones pueden determinar el acceso a campos de estudio STEM en la universidad. Aunque los estudiantes de cuarto grado están lejos de tomar tales decisiones, si para entonces las niñas ya tienen un bajo autoconcepto en matemáticas, podría ser demasiado difícil alentar su participación en el campo de STEM en el futuro.

La participación de las mujeres en STEM es motivo de preocupación. Si las mujeres son tan capaces como los hombres de seguir una carrera STEM pero no lo hacen debido a un bajo autoconcepto en matemáticas, estamos perdiendo una importante fuente de talento en el campo de STEM, lo que podría repercutir en términos de productividad e innovaciones. Además, la participación en STEM puede aportar mejores posibilidades económicas para las mujeres, ya que los trabajos STEM se encuentran entre las carreras de más rápido crecimiento y más lucrativas.

Debemos trabajar juntos para garantizar que las niñas tengan las mismas oportunidades que los niños en lo que se refiere a la educación en materia de STEM, luchando contra los estereotipos de género y fomentando el rendimiento y la confianza de las niñas en materias como las matemáticas.

[1] Arabia Saudita, Bahréin, Bélgica (región flamenca), Bulgaria, China Taipéi, Chipre, Croacia, Dinamarca, Federación de Rusia, Finlandia, Francia, Georgia, Hong Kong, Hungría, Indonesia, República Islámica de Irán, Irlanda, Italia, Japón, Kazajstán, República de Corea, Lituania, Marruecos, Omán, Polonia, Portugal, República Checa, Serbia, Singapur, República Eslovaca.

Fuente del comic: xkcd