Андрес Сандоваль-Эрнандес

Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) представляет собой анализ успеваемости 15-летних учащихся, который проводится Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Результаты последнего цикла PISA будут опубликованы в декабре этого года, и мы услышим много разговоров об этом в новостях и других средствах массовой информации. Большинство историй, скорее всего, будут посвящены либо международным рейтингам, либо тому, что «работает» в сфере образования. Но это не те истории, на которых мы должны сосредоточиться.

Рейтинги PISA

Нам будут рассказывать о том, что в стране Х успеваемость по естественным наукам и чтению несколько превысила средний показатель по ОЭСР, а по математике результаты оказались наравне со средним показателем по ОЭСР. Нам скажут, что эти результаты существенно отличаются или не отличаются от результатов, полученных в 2015 году. Нам также сообщат, что показатели страны Х сопоставимы с показателями таких стран, как Австралия, Германия и Ирландия, в качестве примера. Однако, все эти рейтинги являются лишь сравнением исходных оценок. Они не учитывают контекст тех обществ, в которых действуют системы образования. Например, в 2015 году показатели Великобритании по программе PISA были значительно выше, чем в Доминиканской Республике (по всем предметам), но мы также знаем, что доход на душу населения в Доминиканской Республике почти в семь раз ниже, чем в Великобритании. Таким образом, несправедливо проводить сравнения систем образования, когда они функционируют в столь различных социально-экономических условиях (хороший пример сравнения систем образования с учетом социально-экономических различий можно найти здесь).

Итак, что работает в образовании?

Что касается «того, что работает» в сфере образования, то ситуация не так уж и отличается. Сравнительный анализ систем образования также не очень информативен, поскольку PISA может быть использована в качестве доказательства в поддержку противоречивых утверждений. Сторонники школьной автономии (т.е. когда директора школ и учителя обладают большей автономией в управлении ресурсами своих школ) будут ссылаться на пример Эстонии (занявшей третье место по науке в PISA 2015), утверждая, что это является хорошей практикой. С другой стороны, противники такой же политики будут указывать на то, что пример Сингапура (занимает первое место по науке, чтению и математике, PISA 2015) показывает обратное (см. рисунок II.4.3 результатов PISA 2015). Результаты PISA 2015 года могут также представить сведения о том, что в школах с меньшими по численности классами успеваемость учащихся, как правило, выше (Финляндия имеет классы со средним числом учащихся менее 20 и занимает 5-ое место по науке), но они также могут привести доказательства обратного (в Японии в среднем более 35 учащихся в классе и всё же 2-ое место по науке) (см. рисунок II.6.16 результатов PISA 2015).

Контекст имеет значение Таким образом, те истории, на которых мы должны сосредоточиться, должны выходить за рамки упрощенных сравнений систем образования. «Как мы оценивали?» или «что работает?» – это неправильные вопросы, на которые необходимо ответить, анализируя PISA. Это объясняется тем, что, как показано выше, практически каждая политика где-то работает, и ни одна политика не работает повсеместно. Это не является ограничением данных PISA, а является результатом анализа и интерпретации (помимо оцененивания успеваемости учащихся, PISA собирает обширную контекстуальную информацию об учащихся, учителях, школах и странах). Наш анализ должен касаться не только того, какая политика или практика работает, но и условий, при которых эта политика или практика, скорее всего, будет работать. В исследованиях в области образования все касается контекста, и поэтому системы образования невозможно понять без рассмотрения контекста тех обществ, в которых они функционируют.

About the author(s)

Andrés Sandoval-Hernández

Dr Andrés Sandoval-Hernández is a Lecturer in Educational Research at the University of Bath in the UK. Over the last few years, he has collaborated with or consulted for the ministries of education of several countries, the IEA, the World Bank, the OECD, UNESCO, UNICEF and other international organizations. His research interests include comparative analyses of educational systems using large-scale assessment data with a focus on educational inequalities and civic education.