Janna Teltemann & Reinhard Schunck

Este artículo fue traducido al español por Ana María Mejía Rodríguez.

El reto de proporcionar una educación igualitaria

Cuando se habla de igualdad en la educación, las dificultades comienzan con la definición de lo que significa la igualdad en la educación. Una función básica de la educación es la integración social: proporcionar a los individuos el conocimiento y las habilidades necesarias para participar en la sociedad. Respecto a esto, la igualdad en la educación significa que a todos se les conceda un determinado nivel mínimo de educación necesario para participar en la sociedad. Esto puede ser un reto para los sistemas educativos, particularmente en tiempos en que los estudiantes son cada vez más diversos.

Los partidarios de la “estandarización” sugieren que se aumente la igualdad en la educación mediante la definición de estándares educativos mínimos y que se evalúe periódicamente si éstos se alcanzan realmente. A los críticos de este enfoque les preocupa que las pruebas por sí solas no aumenten la igualdad. En un estudio reciente hemos examinado esta cuestión empíricamente al comparar países con diferentes sistemas educativos.

¿Ayudan los estándares educativos a lograr la igualdad en la educación?

En nuestra investigación, hemos examinado si las diferentes estrategias de estandarización en la educación reducen el número de estudiantes que corren el riesgo de no alcanzar un mínimo nivel educativo. Nos preocupaban especialmente los estudiantes inmigrantes porque son quienes tienen un bajo desempeño en muchos países. En nuestro estudio utilizamos datos de PISA, de la OCDE, y definimos el mínimo educativo como el desempeño por debajo del nivel 2 de la escala de lectura. Es poco probable que los estudiantes que tienen un rendimiento inferior al nivel 2 continúen con la su educación después de la escolarización obligatoria y es probable que tengan graves dificultades en el mercado laboral y en la participación social en general.

Interesantemente, los sistemas educativos difieren enormemente en cuanto a la medida en que pueden garantizar ese mínimo educativo para sus estudiantes. Como se muestra en la figura 1, la proporción de estudiantes que no alcanzaron el nivel 2 varía de gran manera entre países. Menos del 10% de los estudiantes finlandeses pero más del 30% de los estudiantes mexicanos no alcanzaron el nivel básico de competencia.

Figura 1. Proporción de estudiantes con desempeño inferior al nivel 2 en lectura, PISA 2015
Nota. Fuente: Base de datos PISA 2015 de la OCDE, cálculos propios.

Aunque es fácil encontrar posibles explicaciones para estas diferencias, es difícil encontrar evidencia empírica sólida a favor o en contra de una explicación. ¿Las diferencias se derivan de las características del sistema educativo de los países? ¿Se deben a la composición del cuerpo estudiantil? ¿O se derivan de otras diferencias entre países? Obviamente, países como Finlandia y México difieren en muchos aspectos. Para evitar este problema, hemos combinado los datos de tres ciclos diferentes del estudio PISA de la OCDE (2003, 2009, 2015) y hemos construido una base de datos con 27 países y cerca de medio millón de estudiantes. Con datos de distintos puntos en el tiempo es posible evaluar cómo cambios en la estandarización dentro de los países están asociados con cambios en el desempeño de los estudiantes.

La estandarización protege a los estudiantes inmigrantes contra el bajo rendimiento

Nuestros resultados muestran que los indicadores de estandarización, como la proliferación de pruebas estandarizadas para estudiantes de 15 años, la práctica de utilizar datos de evaluaciones escolares para comparar con los datos del desempeño regional o nacional, o el uso de datos de evaluaciones para hacer un seguimiento del desempeño de las escuelas a lo largo del tiempo, reducen el riesgo de un bajo rendimiento en lectura en PISA.

Una mirada más atenta revela que el riesgo de un bajo desempeño es particularmente alto para los inmigrantes. Sin embargo, en los países con prácticas de estandarización más generalizadas, este riesgo se reduce. En la figura 2 se muestra que en los países que utilizan ampliamente los datos de evaluación con fines de monitoreo, los estudiantes inmigrantes tienden a tener, aproximadamente, el mismo riesgo de bajo rendimiento que los estudiantes no inmigrantes (el efecto del origen inmigrante tiende a cero).

Figura 2. Efecto del origen inmigrante en el bajo rendimiento, por nivel de estandarización (en términos del uso de datos de evaluaciones escolares con el fin de monitorear el progreso de una escuela a lo largo del tiempo)
Nota. Resultados estimados con base en un modelo jerárquico de cuatro niveles con efectos fijos a nivel país. Fuente: base de datos OECD PISA 2003, 2009, 2015

Image source: József Balogh, https://igazgyongyalapitvany.hu/en/home/

About the author(s)

Janna Teltemann

Dr. Janna Teltemann is Associate Professor of Educational Sociology at the University of Hildesheim. In her research, she examines how features of education systems shape patterns of educational inequality, particularly between immigrant and non-immigrant students.

Reinhard Schunck

Dr. Reinhard Schunck is Associate Professor of Sociology at the University of Wuppertal. His research areas include social inequality, migration, family, and quantitative research methods.