Jelena Veletić

Este artículo fue traducido al español por Elisa Salinas.

La evidencia muestra que algunos de los aspectos clave de las políticas educativas, como el liderazgo escolar, son muy sensibles y están moldeados por la cultura y el contexto en el que se elaboran. Sin embargo, frecuentemente queremos comparar y contrastar esos conceptos en diferentes culturas y contextos. Para poder hacerlo, nuestro instrumento (por ejemplo, una prueba o un cuestionario) debe funcionar de igual manera en los diferentes grupos. En palabras más simples, debemos asegurarnos de que nuestro instrumento mida lo mismo en todos los grupos analizados. Esto se denomina invarianza de medida. Se preguntará por qué es importante establecer la invarianza de medida. Bueno, considere algunos de los desafíos que enfrentamos en nuestro estudio sobre el liderazgo escolar.  

El estudio

Nuestro estudio se centra en una conceptualización específica de liderazgo escolar – liderazgo  pedagógico. Los líderes pedagógicos sólidos son directores que enfatizan la enseñanza de alta calidad, dan retroalimentación pedagógica a los profesores y apoyan el uso de la evaluación en la sala de clases. Tal como se mencionó anteriormente, el liderazgo se ejerce en un contexto de valores y visiones del mundo culturalmente arraigados, y las comparaciones entre grupos diferentes pueden ser un desafío. Por lo tanto, utilizamos datos del Estudio Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS[1]) de un conjunto de países nórdicos y bálticos que comparten características geográficas, culturales y lingüísticas. Aunque los países seleccionados son diferentes en muchos aspectos, la selección es relevante porque los países bálticos han sido influenciados por sus vecinos nórdicos en las últimas décadas. Sin embargo, resultó que modelar el liderazgo pedagógico, incluso en países aparentemente homogéneos, distaba mucho de ser sencillo.

¿Qué fue lo desafiante?

La diferente interpretación de la retroalimentación en los diversos países condujo a la imposibilidad de comparar los modelos entre ellos. La retroalimentación es un elemento importante en el proceso de gestión pedagógica en las escuelas, que es una dimensión importante del liderazgo pedagógico. A través de los países, ¿significa esto que el liderazgo efectivo supone una cierta cantidad de retroalimentación en un determinado momento? ¿Supone que la retroalimentación se percibe de igual manera en todos los grupos? Una simple primera mirada a los datos del TALIS revela que los profesores en algunos países reciben significativamente más retroalimentación que en otros. Sin embargo, al modelar estas respuestas como una variable latente, se hace evidente que la interpretación de la retroalimentación difiere entre los países. En términos más técnicos: la medida no fue invariable. En nuestro caso, esta invariancia apareció como una diferencia transcultural entre los países nórdicos y bálticos. Varias dimensiones culturales podrían ser relevantes para entender por qué esto es así. Algunos valores culturales, como la distancia de poder y el colectivismo, podrían ser pertinentes para explicar las diferencias que se observan comúnmente entre los países orientales y occidentales. La distancia de poder se refiere a la medida en que la comunidad acepta y respalda la autoridad. Por ejemplo, en las culturas de alta distancia de poder, la retroalimentación y las interacciones entre los diferentes niveles jerárquicos (en el contexto de la escuela: directores, maestros, estudiantes) pueden considerarse actividades en las que se establece y mantiene el poder y la autoridad. Como tal, la retroalimentación recibida de los directores podría connotar control o vigilancia. A la inversa, en los países de baja distancia de poder, la retroalimentación podría ser bienvenida y representar un apoyo y un mecanismo en el que directivos y profesores colaboran y participan en la elaboración conjunta de sentido. Aún más, en los países orientados hacia el individualismo, en contraste con los países más orientados hacia el colectivo, la retroalimentación parece ser necesaria para garantizar que los esfuerzos de cada individuo funcionen al unísono con las metas y objetivos más amplios de la organización (es decir, la escuela). Así pues, la retroalimentación como uno de los instrumentos de la práctica del liderazgo pedagógico parece diferir entre estas culturas en su dirección de signo o valor (positivo-negativo), en la fiabilidad y exactitud percibidas, así como en la forma.

La sensibilidad a esas diferencias es esencial para sacar conclusiones y formular recomendaciones de política adecuadas. De lo contrario, cualquier diferencia que observemos entre los grupos puede deberse al instrumento utilizado y no a diferencias sustanciales en los constructos de interés.


[1] Por sus siglas en inglés.

About the author(s)

Jelena Veletić

Jelena Veletić is a doctoral research fellow in the Center for Educational Measurement, Faculty of Educational Sciences, University of Oslo. Her project is a part of the European Training Network (ETN) OCCAM which is a sub-call in the Marie Sklodowska-Curie Innovative Training Networks (MSCA ITN) of the European Commission’s Horizon 2020 framework. Jelena’s research relates to school leadership with a focus on studying variations of school leadership practices across systems, time- and school-level characteristics. The project aims to model how different aspects of school leadership relate to both teacher and student outcomes using Large-scale assessment data.