Evi E. Konstantinidou

Este artículo fue traducido al español por Andrés Strello.

El aumento del aprendizaje a distancia

En los últimos meses, las medidas de mitigación del COVID-19 han significado un importante quiebre en la vida normal, incluyendo el cierre de las escuelas alrededor del mundo. Esta forma de control de la propagación del virus ha producido una interrupción sin precedente en la educación del más del 80 por ciento de los alumnos globalmente, según reporta UNICEF. En vista de esto, los educadores, alumnos, proveedores de materiales de enseñanza, hacedores de políticas públicas y los padres y madres se han visto forzados a recurrir al aprendizaje a distancia. Actualmente, hay un movimiento global que apunta hacia un enfoque de “acceso abierto” al contenido educativo, mientras tanto varias editoriales y otros proveedores de materiales han abierto sus plataformas y otros recursos en línea. Una de las discusiones imperantes es si los países y escuelas están preparados para sustentar el aprendizaje en línea. La preparación de las escuelas, incluyendo el acceso a plataformas educativas, la provisión de recursos educativos en línea y el apoyo en el aprendizaje, son vitales. Sin embargo, mientras el debate en cuánto a la oferta continua, el “elefante en la habitación” es la pregunta por la demanda. Es decir, ¿están los estudiantes preparados para el aprendizaje en línea? ¿Pueden aceptar, comprometerse y crecer con una educación integrada en lo tecnológico, por un período de tiempo sin definir?

¿Están los estudiantes preparados para el aprendizaje en línea?

Para entender los posibles escollos en el movimiento hacia el aprendizaje en línea, parece útil referirse al Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM, por sus siglas en inglés) de Davis (1986). Davis sugiere que tanto la facilidad del uso como la utilidad de la tecnología afecta la intención de los usuarios de involucrarse con ésta.

Figura 1. Modelo conceptual del estudio considerando los dos aspectos centrales del modelo TAM.

La utilidad percibida significa que los alumnos crean que la tecnología va a mejorar su rendimiento, mientras que la facilidad percibida de uso refiere a la creencia de que el usar la tecnología va a ser libre de esfuerzo. En un estudio reciente, usamos datos del Estudio Internacional de Alfabetización Computacional y Manejo de Información (ICILS, por sus siglas en inglés) para investigar este problema. El estudio preguntó a alumnos de octavo grado qué tan bien preparados se sentían para usar los computadores para varias tareas, qué tan frecuentemente usaban computadores y se les administró una prueba sobre qué tan bien realmente manejaban los computadores para el aprendizaje.

Entonces, ¿cómo es la aceptación tecnológica de los estudiantes?

Un hallazgo del estudio es que, en todos los doce países[1], el efecto de la autoeficacia de los estudiantes es positiva y significativa para ambos resultados de los estudiantes, mientras que también afecta positivamente qué tanto los estudiantes usaban tecnologías de la información y comunicación (TIC). Por ejemplo, en Finlandia, si los estudiantes aumentan en una desviación estándar la autoeficacia, el rendimiento de los estudiantes en la alfabetización computacional y en manejo de la información (CIL) incrementa en 0,33 desviaciones estándar, implicando un efecto moderado.

El efecto del uso de TICs en la alfabetización computacional y manejo de la información (CIL) es significativo en nueve de los 12 países, mientras que la asociación con pensamiento computacional (CT) fue significativo en cuatro de los ocho países. De forma similar, el efecto indirecto de la autoeficacia de los estudiantes mediante el uso de TICs fue más significativo para CIL, especialmente en nueve de los 12 países.

Estos hallazgos implican que la provisión de recursos de apoyo al aprendizaje digital por parte de los sistemas educativos es crucial, pero no suficiente. Es también importante considerar si los estudiantes encuentran la tecnología útil para su aprendizaje y si se sienten cómodos utilizándola.


[1] El estudio incluyó a: Chile, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Kazajistán, República de Corea, Luxemburgo, Portugal, Estados Unidos y Uruguay.

About the author(s)

Evi E. Konstantinidou

Evi E. Konstantinidou is a PhD fellow of Educational Administration and Evaluation at the University of Cyprus. Her project is a part of the European Training Network (ETN) OCCAM which is a sub call in the Marie Sklodowska-Curie Innovative Training Networks (MSCA ITN) of the European Commission’s Horizon 2020 framework. In her research she examines the contribution of instructional quality and equity on educational outcomes using international large-scale assessments and quantitative research methods.